COSTURILE „TRANZIȚIILOR”, SAU DESPRE ÎMPRUMUTURI ȘI SCADENȚE ÎN EDUCAȚIE ȘI FORMARE

Vorbeam în ultimul număr al Newsletter-ului despre o temă foarte cuprinzătoare sub toate aspectele sale: Continuitate și tranziție în noile sistemele universitare – alianțele și consorțiile europene transpuse în reglementările naționale. Cu acest prilej am lansat, totodată și o provocare adresată celorlalți experți pentru a stimula un exercițiu reflexiv pe această temă extrem de importantă pentru toate sistemele educaționale, aceea a rolului și importanței proceselor de tranziție în sistemee de educație și formare.

Se spune că, la un moment al istoriei vremurilor din secolul trecut, Grigore Moisil, celebrul matematician român, era prezent la o reuniune politică în care se discuta despre costurile ridicate ale proceselor de formare a competențelor. În cadrul întâlnirii, auzind o concluzie pusă de unul dintre conducătorii prezenți acolo și formulată în sensul acesta: „Dragi tovarăși, este scumpă tare competența asta”, ar fi replicat cu umor, dar și cu un realism care a traversat timpurile: „Da, este scumpă competența, dar a calculat cineva cât costă incompetența?” Rândurile pe care le-am pregătit pentru a fi împărtășite astăzi încearcă o parafrazare puțin mai eseistică, mai literară, în sensul unei figuri de stil, întrebându-ne retoric, la rândul nostru: Știm că sunt foarte costisitoare tranzițiile în sistemele de educație, dar a calculat cineva cât costă tranzițiile permanentizate și neduse la bun sfârșit ?

Indiferent dacă citatul atribuit lui Grigore Moisil ar putea să nu fie întru totul creația acestuia, dat fiind că astfel de relatări devin adeseori asociate unui ethos intelectual produs de oralitate, putem spune cu certitudine că următoarea afirmație îi aparține pe deplin marelui savant român: „Nimic nu costă mai mult decât neștiința.” Ducând mai departe ideea postulată, putem afirma chiar că neștiința pedagogică, pentru un sistem de educație, costă cu adevărat mult, aidoma unui credit cu dobândă foarte ridicată angajat în prezent, dar cu termene de restituire scadente după 10-15 ani. Mai mult, aceste „datorii” sunt lăsate în sarcina generațiile care urmează, acelora care ar fi trebuit să le fie beneficiari dobânzilor, exprimate ca plusvaloare educațională: cunoaștere, competențe, abilități, atitudini și o mare responsabilitate socială. Din păcate însă, se întâmplă adesea să avem sentimentul unor datorii educaționale neîmplinite ori nerestituite, în fața istoriei noastre, precum și în fața istoriei Europene.

Am adus în discuție problematica europeană, pentru că tot ceea ce am trecut în revistă în episoadele de până acum a fost o încercare a unei noi generații de vizionari europeni, cu inspirație provenită de la școala „soft-diplomației” franceze de a construi politici publice bazate pe o recunoaștere a rolului educației și pe o investiție solidă și constantă în „zonele prioritare de educație”. Această sintagmă, inventată în laboratoarele politicilor publice franceze, care nu a pus accentul pe „minoritar” sau pe „deficitar” în educație, ci pe ceea ce este „prioritar”, trebuie să recunoaștem că aduce cu sine o nuanță narativă și o stilistică pozitivă și inspiratoare pentru orice decident de politici educaționale. Cu atât mai interesantă este această idee, cu cât proiectul propus la nivel european – inițiativa alianțelor europene de universități, și căruia, universitățile noastre i s-au raliat într-un sincron demn de toată aprecierea, are o mare adresabilitate pentru actualele și viitoarele zone / spații ale educației superioare prioritare, cu obiectiv asumat: crearea viitoarei arii a educației europene.

Am văzut în episoadele anterioare cât de rapidă a fost reacția partenerilor români și cât de profunde au fost implicările instituționale, cât de inovative au fost temele de dezbatere și cât de puternică a fost dorința de extindere și de lărgire a numărului universităților românești participante, plecând de la 3, în primul val și ajungând la 10 în al doilea, iar acum, după noile lărgiri, s-a atins un număr de 14 universități. Trebuie luat în calcul și faptul că, după aplicațiile din această vară, totalul alianțelor validate de Comisia Europeană este de 44, care reunesc după extinderea din iulie, 340 de instituții de învățământ superior europene, majoritatea aflate în zonele de excelență academică și profesională. Acest fapt, o realitate de politică publică la nivel european, evidențiază însă și un nivel de maturizare al sistemului de învățământ superior din țara noastră, care, prin sincronizarea decizională și de voință instituțională, încearcă să evite tranziția și nedoritele sale efecte, dar mai ales costurile permanentizării acesteia. Ar fi, dacă nu pentru prima dată, atunci printre puținele situații când reacția reverberantă la nivel național, cu referire la unele dintre cele mai puternice și de magnitudine schimbări în plan european, ar fi întâmpinată cu viziune, cu responsabilitate și cu demnitate.

Deși afirmația mea din urmă pare puțin prețioasă, sau chiar patetică, are temeiurile sale, validate de-a lungul timpului și aș putea face referire, ca martor a acelor istorii, la reacția sistemului universitar în momentul lansării Procesului Bologna. În acel moment, nu la nivel instituțional au fost înregistrate cele mai multe reacții de susținere (mediul academic de la acea vreme a avut o serioasă reținere), cât mai ales la nivel sistemic, schimbarea fiind promovată prin legislație națională majoră. Aș dori să subliniez că nu contest Procesul în sine și nici schimbarea coerentă realizată la nivel european, ci mai ales desincronizarea dintre decizia sistemică și aceea instituțională, fapt care a condus la apariția unei / unor noi tranziții suplimentare, diferite de la domeniu la domeniu de la instituție la instituție și, din păcate, de la profesor la profesor. Studenții, au rămas, într-o primă fază, ușor pe „dinafara” procesului, contestând poziționarea lor prin celebrul manifest Cartea Neagră a Procesului Bologna[1], neînțelegând foarte bine și pe bună dreptate, efectele acestei schimbări structurale asupra propriei lor vieți academice. A trecut o bună perioadă de timp până la reuniunea de la Bergen[2], când a fost pusă pentru prima dată pe agenda Procesului Bologna (și este bine de semnalat, la propunerea delegației României de la acea vreme), dimensiunea socială și așteptările față de viața studențească.

Atitudinile nu neapărat divergente, dar cu certitudine lipsite de convergență ale tuturor actorilor implicați în faza de implementare a Procesului Bologna, deci de tranziție, au condus la  o extindere a acesteia, într-o estimare personală, cu cel puțin trei ani pentru studiile de licență (durata unei promoții) și respectiv, cu cel puțin patru ani (adică două generații) pentru studiile de masterat, duratele evocate fiind raportate la sistemul convențional Bologna. Aprecierile noastre s-au bazat nu pe calculul unei amânări a implementării, cât mai ales pe aprecierea efectelor resimțite la nivel social și al pieței forței de muncă (iar aici putem menționa faptul că avem un studiu de excepție realizat de către colega noastră Simona Iftimescu, de la Universitatea din București, care, în teza de doctorat a domniei-sale făcea o analiză extinsă și cuprinzătoare asupra impactului procesual resimțit la nivelul programelor de masterat după aplicarea principiilor ”Bologna”[3]). Iar costurile acestei tranziții, căci despre costuri ne-am propus să discutăm în acest material, au fost pe măsură și au fost resimțite, mai ales indirect, de către absolvenți, deoarece acolo s-au reportat ”deconturile„ istorice: scăderea publică și socială a impactului diplomelor masterale, o lipsă de corelare a competențelor academice cu cerințele de pe piața forței de muncă și apariția „soft-skills” și a competențelor transversale, ca forme compensatorii ale nevoilor de profesionalizare pentru angajarea rapidă și relevantă în domeniile absolvite, reticența angajatorilor pentru a primi absolvenți „cu trei ani” (asimilate studiilor de scurtă durată de dinaintea implementării Procesului Bologna), dar și multe altele, despre care vom vorbi într-un episod ulterior.

Nu sunt un critic al Procesului Bologna, din contră, cred în continuare în relevanța și impactul pe care această acțiune politică europeană majoră le-a adus în sistemele publice de educație și formare. Ceea ce am dorit însă să subliniez sunt relativele deficiențe de implementare și gestionarea lentă a tranzițiilor, asociate proceselor de explicitare, validare și aplicare la nivel național. De această dată, după aproape 20 de ani, în fața unei schimbări de aceeași magnitudine politică europeană – Inițiativa Alianțelor Europe de universități –, apreciem că avem o șansă istorică la o implementară coerentă și sincronă, fără tranziții nenecesare și prelungite. În această manieră, nu cred că putem rămâne „datori”, sau cu vreun ”împrumut” în fața Europei educaționale, ci suntem mai mult de atât, creditori pentru valori și pentru performanță educațională, pentru idei care susțin și revoluționează schimbările în universitățile europene. Un exemplu în acest sens, numai unul singur pentru analiza de față, îl poate reprezenta tema „micro-credentials”, unde universitățile românești sunt apreciate ca fiind adevărați furnizori de excelență (a se vedea experiența Universității din București în Alianța Europeană CIVIS).

În istoria învățământului am avut nesfârșite tranziții, am produs chiar și „generații de tranziție”, am avut o formă specifică de educație ”educația de tranziție”… Din nefericire, cultura tranzițiilor a fost la noi o metaforă a „fără sfârșitului” românesc… De la măreția și grandoarea unor opere de artă perene, la infinita roată a tranziției în educație românească, o povară greu de dus și ale cărei costuri nu credem că le-a calculat cineva până acum. Despre costuri am vorbit astăzi, despre costurile restante ale unor tranziții prea lungi în sistemul românesc de educație, nu într-un limbaj economic, contabilicesc, ci în termenii unui contract social neonorat de mai bine de 30 de ani.

Am scris aceste rânduri pentru că momentul la care asistăm acum la nivel european și despre care am vorbit în celelalte 8 episoade (plus acela pilot, de lansare), trebuie să ne găsească de această dată pregătiți, cu toate „deconturile” la zi, dar și cu depozite și, de ce nu, chiar cu investiții pe deasupra, ale căror „dobânzi” vor putea să fie expresia capitalizării unor beneficii ale educației pentru generațiile viitoare: performanța și competitivitatea, bunăstarea și încrederea socială.

Cu referire la costuri, datorii și împrumuturi simbolice, ne aducem aminte de acel mesaj de suflet al Majestății Sale Regele Mihai I al României, care vorbește despre cel mai frumos ”împrumut” pe care-l poate face o țară de la copiii ei și pentru copiii ei: „Stă doar în puterea noastră să facem țara statornică, prosperă și admirată în lume. Nu văd România de astăzi ca pe o moștenire de la părinții noștri, ci ca pe o țară pe care am luat-o cu împrumut de la copiii noștri. Așa să ne ajute Dumnezeu!”[4]. Cum am putea să încheiem mai frumos și mai grăitor gândurile noastre, în preajma Zilei Naționale, altfel decât sub stindardul unei altfel de tranziții către veșnicia unui neam printr-o educație europeană, cu valorile europene ale unei generații care poate deveni, fără să-și dea întrutotul seama, cel mai frumos „împrumut” fără scadență al istoriei noastre, pentru viitorul nostru European…

Prof. Univ. Dr. Romiță Iucu Universitatea din București, coordonator al Subgrupului pentru Diplomă Europeană din cadrul Grupului FOR EU – Comisia Europeană

[1] https://esu-online.org/wp-content/uploads/2016/07/Bologna-Black-Book-ESU-ESIB.pdf

[2] http://www.ehea.info/page-ministerial-conference-bergen-2005

[3] https://doctorat.unibuc.ro/wp-content/uploads/sites/13/2019/01/19.-Simona-Iftimescu_rezumat-Teza-doctorat.pdf

[4] https://www.cdep.ro/pls/steno/steno.stenograma?ids=7861&idm=2&idl=1